إستراتيجية بناء منهج لذوي الاحتياجات الخاصة:

إستراتيجية بناء منهج لذوي الاحتياجات الخاصة:

تتكون الإستراتيجية المقترحة من العناصر العامة التالية :-

-السلوك المدخلي وخصائص المعاقين عقلياً

-قــيــاس مــســتــــوى الأداء الــحـــالــــــي

-إعــداد الـخـطـة الـتـربـويـة ومـكـونـاتــهــا

-إعداد الخطة التعليمية الفردية

-تقويم الأداء الحالي

مفهوم المنهج

  يمثل مفهوم المنهج من وجهة نظر التربويين "هو مجموعة من الخبرات والنشاطات تتضمن حقائق ومفاهيم ومهارات واتجاهات تهيؤها المدرسة لطلابها داخل المدرسة وخارجها، من أجل أن يكتسبوا أنماطاً سلوكية جديدة، تساعدهم على النمو جسمياً وعقلياً واجتماعياً وإنفعالياً.

تخطيط المنهج:

التخطيط للمنهج عملية مركبة من عدة عمليات تؤدي في نهايتها إلى وضع خطة، بما تتضمنه الخطة من عناصر تشتمل على:

الأهداف - المحتوى - أنشطة التعلم - التقويم

 وتشمل العمليات التي تندرج في إطار عملية التخطيط للمنهج ما يلي( التصميم، التنفيذ، التقويم، والتطوير، وسنقوم بالتعرف على هذه العمليات).

أ. التصميم:

  ونعني بتصميم المنهج العملية التي تؤدي إلى وضع إطار للمنهج يتضمن: عناصره، المعايير، والإجراءات التنظيمية الخاصة بكل عنصر، وما بين هذه العناصر من علاقات وتمثل عملية التصميم اللبنة الأولى التي يمكن من خلالها التنبؤ بأنواع السلوك المتوقع من الأطفال إكتسابها بعد الانتهاء من عملية تنفيذ المنهج.

شروط التصميم الجيد:

من الأمور الواجب مراعاتها في التصميم مايلي:

-أن يستجيب التصميم لحاجات الطلاب ورغباتهم وميولهم.

-إن يتناول التصميم جميع الخبرات المعرفية والحركية الإنفعالية التي يراد تحقيقها عند الطفل.

- إن يرتبط محتوى التصميم بالمشكلات التي يعاني منها الأطفال في الحياة الاجتماعية.

-إن يوضح التصميم نوع الأهداف والمعارف والأنشطة والتقويم التي سيحتويها المنهج.

دور المعلم في تصميم المنهج:

-تحديد العناصر التي سيحتويها المنهج بالإضافة إلى الأهداف، المحتوى، وأنشطة التعليم، والتقويم.

-تحـديـد الـعـلاقـات الـتـي تـربـط بـيـن الــعــنـــاصــــر.

-اقتراح معايير وإجراءات تنظيمية بكل عنصر على حده.

-اقتراح إجراءات إدارية، ومصادر مساعدة وظروف تنفيذ وأساليب تقويم.

ب. تنفيذ المنهج:

       وتختص عملية التنفيذ بدرجة رئيسية بتطبيق المنهج، ويقوم المعلم بإجراء بعملية تنفيذ المنهج في مرحلتين:

مرحلة التنفيذ الجزئي: وهي مرحلة تأتي بعد مرحلة إعداد التصميم مباشرة وفيها يقوم المعلم بتنفيذ التصميم على عدد محدود من الطلاب، وبالتأكيد من مدى صلاحية التصميم على تعلم الأطفال.

مرحلة التنفيذ الكلية: وهي مرحلة تأتي بعد مرحلة التنفيذ الجزئي مباشرة، وفيها يقوم المعلم بتنفيذ التصميم على الطلاب جميعها ويتم تنفيذ التصميم وفقاً للخطوات التنفيذية:

خطوات التنفيذ:

               إعداد العناصر البشرية من معلمين، إداريين وموظفين، لعمليات التنفيذ، وذلك عن طريق عقد الدورات والندوات والحلقات القصيرة واللقاءات الفردية لتدريبهم على عملية التنفيذ.

               إعداد البيئة المدرسية بما فيها من تسهيلات وتجهيزات، وعوامل خاصة بالتنفيذ.

               إعداد المصادر والخدمات مثل الوسائل التعليمية ومراكز التعلم والآلات اللازمة للتنفيذ.

               تطبق المنهج ومتابعة عملياته بالتوجيه والتقويم والتعديل.

جـ. تقويم المنهج:

            وتعني عملية تقويم المنهج في جميع مراحلها بتحديد مدى فاعلية المنهج في إعداد الأطفال للحياة التي تنتظرهم مستقبلاً.

وتتم عملية تقويم المنهج في مرحلتين هما:

1.           التقويم الجزئي: وفيها يتم تحديد مدى فعالية عنصر أو أكثر من عناصر المنهج: وهي الأهداف، المحتوى، أنشطة التعلم، والتقويم، ويتم إجراء التقويم أثناء عملية التنفيذ.

2.           التقويم النهائي: وفيها يتم تحديد مدى فاعلية المنهج بوجه عام في تحقيق الأهداف، ويتم إجراء هذه العملية بعد الإنتهاء من عملية تنفيذ المنهج، هذا ويلاحظ أن نتائج عمليات التقويم في كل مرحلة تؤثر بالتعديل أو الإضافة أو الحذف على عناصر المنهج وما تتضمنه من إجراءات تنظيمية.

د. تطوير المنهج:

نعني بتطوير المنهج تلك العمليات التي تؤدي إلى إجراء تعديل أو إضافة أو حذف على عنصر أو أكثر من عناصر المنهج وإجراءاته التنظيمية من أجل الحصول على تصميم للمنهج يكون أكثر فاعلية في تحقيق الأهداف التربوية.

وتجرى عملية التطوير في مرحلتين هما:

‌أ. مرحلة ما بعد التصميم (مرحلة التجريب): وهي مرحلة تنفيذية للمنهج على مدارس محدودة، وفيها تكشف عملية التقويم المرحلي، أو الجزئي عن جوانب الضعف في عناصر المنهج والبحث عن الوسائل التي تؤدي لمعالجة هذا الضعف في عناصر المنهج، والبحث عن الوسائل التي تؤدي لمعالجة هذا الضعف.

‌ب. مرحلة ما بعد التنفيذ: وفيها تؤدي نتائج التقويم النهائي التي تخضع لها المنهج بالكشف عن جوانب الضعف في المنهج والبحث عن الوسائل التي تؤدي إلى معالجته.

أمور يجب مراعاتها عند تطوير المنهج:

من الأمور التي تراعى عند تطوير المنهج ما يلي:

   امتلاك مطور المنهج خبرات ومؤهلات كافية.

   إمكانية تنفيذ المنهج بعد التطوير.

   انسجام المنهج مع المعرفة والخبرات العملية الحديثة.

   استجابة المنهج المطور لحاجات الأطفال ورغباتهم.

مؤشرات صلاحية المنهج:

من المؤشرات الدالة على صلاحية المنهج ما يلي:

- مدى تحصيل الأطفال للأهداف التي يقوم عليها المنهج.

-آراء الأطفال وتعليقاتهم حول المنهج.

-آراء المعلمين وتعليقاتهم حول المنهج.

-آراء المعلمين من خارج المدرسة وأولياء أمور الطلاب عن المنهج.

-مدى أثر العوامل المدرسية في تحقيق الأهداف.

-مدى فاعلية المنهج في تحقيق الأهداف الوطنية.

إستراتيجيات بناء منهج الأطفال المعوقين عقلياً:

تتطلب عملية بناء منهج وتدريس منهج المعوقين عقلياً عدداً من الإستراتيجيات وقد يعتبر النموذج الذ ي قدمه وهمان Wehman 1984 من النماذج المقبولة والمعتمدة.

أولاً: السلوك المدخلي:

إن معرفة خصائص المعاقين عقلياً تشكل السلوك المدخلي لبناء منهج المعاقين عقلياً ومن ثم إعداد طريقة التدريس المناسبة على ضوء الخطة التربوية الفردية وقد يكون تعريف الإعاقة العقلية هو أول لبنة في السلوك المدخلى للمعوقين عقليا  ويعرف (جرو سمان Grossman 1973) الإعاقة العقلية  على أنها مستوى من الأداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن المتوسط (متوسط الذكاء) بإنحرافين معياريين ويصاحب ذلك خلل في السلوك التكيفي ويظهر في مراحل العمر النمائية من الميلاد حتى سن 18 سنة.

وقد يكون من المناسب الإشارة إلى أن الفرق بين قدرة الأطفال العاديين والأطفال المعاقين عقلياً على التعلم تكمن في إعتبار المعاقين عقلياًَ غير متمكنين من التعلم وأنهم غير قادرين على التعلم من تلقاء أنفسهم.

وعند الحديث عن خصائص المعاقين عقلياً وخاصة تلك الخصائص المتعلقة بالتعلم مثل:

                     الانتباه: وهي من أكثر الخصائص وضوحاً لدى الأطفال المعاقين عقلياً خاصية الانتباه وخاصة لدى فئة الأطفال شديدي الإعاقة وفئة الأطفال متوسطي الإعاقة حيث أنهم يواجهون مشكلات ونقصاً واضحاً في قدرتهم على الإنتباه وخاصة في التعلم التمييزي حيث أنهم يجدون صعوبة في تميز المثيرات من حيث لونها وشكلها ووضعها إذ أن الأمر يختلف عن بسيطي الإعاقة فهم لديهم القدرة على الإنتباه.

وللتغلب على عدم قدرة الأطفال على الإنتباه يجب إتباع الآتي:

- استعمال خبرات لها ثلاثة أبعاد.

- تقدم المهمة في تتابع من الأسهل إلى الأصعب.

- تجنب فشل الطالب ما أمكن ويجب تقديم المهمات ينجح فيها أولاً.

- تقديم التعزيز الإيجابي المناسب.

-تهيئة الظروف المناسبة للانتباه بعيداً عن المثيرات المشتتة للانتباه.

   انتقال أثر التعلم:

من الخصائص المميزة لسلوك المعاق عقلياً صعوبة نقل ما تعلمه من موقف إلى آخر مقارنة بالطفل العادي الذي يماثله في العمر إذ ليس من السهل على الطفل المعاق أن يتعرف على الدليل لحل مشكلة ما تعلمه مسبقاً ونقل ذلك إلى الموقف الجديد وعلى ذلك فإن فشل المعاق عقلياً في نقل تعلمه من موقف لآخر يؤدي إلى صعوبة في التعرف على الدلائل المناسبة مع الأخذ في الاعتبار أن قدرة الطفل المعاق عقلياً على نقل التعلم تعتمد على درجة الإعاقة وعلى طبيعة المهمة التعليمية.

� الــتــذكــــر

من أكثر المشكلات التعليمية حدة لدى الإطفال المعاقين عقلياً مشكلة التذكر سواء كان ذلك متعلقاً بالأسماء أو الأشكال أو الأحداث وخاصة تلك التي تحدث قبل فترة قصيرة وهي ما يطلق عليها التذكر قصير المدى.

ويرجع ذلك إلى ضعف قدرة الطفل المعاق عقلياً على إستعمال دلائل أو إستراتيجيات في عملية التذكر.

يجب الأخذ في الاعتبار أن درجة التذكر ترتبط بدرجة الإعاقة وهذا يعني أنه كلما زادت درجة الإعاقة قلت القدرة على التذكر.

ترتبط درجة التذكر بالطريقة التي تتم بها عملية التعليم.

وتبدو أهمية التذكر بشكل عام في نقل التعلم والخبرة من موقف لآخر وخاصة إذا تذكرنا أن هناك ثلاث مراحل في عملية التعلم:

1.           استقبال المثيرات (المعلومات) Input.

2.           خزن المعلومات Storage.

3.           استدعاء المعلومات Retrieval.

والتذكر له نوعان:

1.           التذكر قصير المدى.

2.           التذكر طويل المدى.

وإن نقل المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى إلى طويلة المدى تعتمد على:

1.           الوقت التي تصل فيه المعلومات إلى الذاكرة قصيرة المدى إلى الفترة الزمنية الواقعة بين إستقبال المعلومة وتذكرها.

2.           مدى مناسبة المادة من مرحلة التذكر قصير المدى إلى مرحلة التذكر طويل المدى للطفل المعاق عقلياً.

الخصائص اللغوية:

تعتبر تلك الخصائص اللغوية من المشكلات المرتبطة بالإعاقة العقلية وعلى ذلك فليس من المستغرب أن نجد أن مستوى الأداء اللغوي للأطفال المعاقين عقلياً هو أقل بكثير من مستوى الأطفال العاديين.

 ويمكن تلخيص تلك المشكلات في:

-مشكلات الكلام وصعوبة تشكيل الأصوات أو الأخطاء النطقية، أو السرعة الزائدة في الكلام، أو ظهور وقفات أثناء الكلام، أو الأصوات غير المسموعة.

-قــــلـــــة الـــحــــصـيلة الـــلـــغــــــوية.

- ترتبط درجة الإعاقة بنوع المشكلات اللغوية ودرجة حدتها.

ثانياً: قياس المستوى الأداء الحالي:

يتمثل الفرق بين بناء منهج الأطفال العاديين وبناء منهج الأطفال المعاقين عقلياً أن مناهج الأطفال العاديين تعد سلفاً من قبل اللجان المشكلة لذلك لكي تناسب مرحلة سنية معينة أو مستوي عمري معين  أما مناهج المعاقين عقليا فلا توضع سلفا وإنما توجد مناهج عامة توضح الخطوط العريضة للمحتوى التعليمي ثم يوضع المنهج الفردي للطفل بناء على مقياس المستوي الحالي للطفل على ضوء الأهداف التربوية.

وذلك يعني أن منهج المعاقين عقلياً يوضح بعد التعرف على الأداء الحالي، وتهدف مرحلة القياس لقدرات الطفل الحالية إلى التعرف على التقاط السلبية والإيجابية أو نقاط الضعف والقوة ومن ثم تجمع النقاط السلبية وتقاس من جديد شكل أهداف تربوية لكل طفل على حده.

على أن يراعي في الخطة التربوية بعدان هما:

1- البعــد الــفـردي :ويقصد بالبعد الفردي في بناء منهج المعاق عقلياً أن لكل طفل منهاجه الخاص به.

2-البعد الاجتماعي:يقصد بالبعد الاجتماعي أن تغطى منهج المعاقين عقلياً المتطلبات الاجتماعية المتوقعة منهم أي السلوكيات الاجتماعية المناسبة سواء في الأسرة أو المدرسة أو المجتمع من أجل مساعدتهم على التكيف الناجح في المجتمع.

ثالثاً: إعداد الخطة التربوية الفردية:

يقصد بالخطة التربوية الفردية تلك الخطة التي تصمم بشكل خاص لطفل معين لكي تقابل حاجاته التربوية بحيث تشمل كل هذه الأهداف المتوقع تحقيقها وفى فترة زمنية محددة.

مكونات الخطة التربوية الفردية:

1- المعلومات العامة وتشمل اسم الطفل وتاريخ ميلاده ومستوى ودرجة الإعاقة - الجنس - السنة الدراسية - تاريخ إلتحاقة بالمركز.

2- التقييم الأولي:

ويشمل هذا الجانب تاريخ التقييم الأولى والقائمين على التقييم.

3- نتائج التقييم الأولي، ويشمل:

-القدرات العقلية.                  

-السلوك التكيفي الاجتماعي.

-المهارات اللغوية.

-المهارات الأكاديمية.

-المهارات الحسية الحركية.

- أي المهارات أخرى.

4- الأهداف التعليمية الفردية:

يشترط في  قائمة الأهداف التعليمية أن تكتب بعبارات سلوكية محدده يمكن قياسها ضمن شروط مواصفات يحدث من خلالها السلوك.

خامساً: ملاحظة عامة متعلقة بتعديل الخطة ويشمل هذا الجانب ملاحظات بناءً على توقعات وملاحظات المعلم  تتمثل في تبسيط الأهداف أو حذفها أو التعديل فيها.

رابعاً: الخطة التعليمية الفردية

وهي الجانب التنفيذي للخطة التربوية فبعد إعداد الخطة التربوية تكتب الخطة التعليمية، والتي تتضمن هدف واحداً من الأهداف التربوية من أجل تعلمها للطفل.

مكوناتها:

1- معلومات عامة من الطفل والهدف التعليمي المصاغ بعبارات سلوكية محددة وأسلوب التقدير.

2- الأهداف التعليمية الفردية

ويشمل تحليل الهدف التعليمي إلى أهداف فرعية وفق أسلوب تحليل المهام.

3- الأدوات اللازمة

ويقصد تجديد الوسائل أو الأدوات اللازمة لتحقيق الهدف التعليمي.

رابعاً: الأسلوب التعليمي وفق أساليب تعديل السلوك ويتضمن:

‌أ. إعداد الطفل للمهمة التعليمية وجذب انتباهه.

‌ب. تقديم المهمة للطفل كما هي فإذا تمكن من أدائها للمعلم أن يكمل المعلم تدريس المهمة أما إذا لم يتمكن فعلى المعلم تكملة بقية الخطوات.

‌ج. مساعدة الطفل في أداء المهمة مع تقديم المساعدة الإيجابية وتعزيزه.

‌د. مساعدة الطفل مساعدة لفظية تعزيزه إذا لم تنجح الخطوط السابعة.

‌ه. مساعدة الطفل المساعدة الجسمية إذا لم تنجح الخطوة السابقة.

‌و. تكرار المهمة من أجل تثبيت عملية تعلم المهارة.

ز. تمثيل تقدم الطفل تقدم الطفل برسم بياني.

خامساً: تقييم الأداء النهائي للأهداف التعليمية:  وتهدف هذه المرحلة إلى

-الحكم على مدى تحقيق الأهداف التعليمية وفق الشروط والمواصفات المتضمنة في الأهداف التعليمية، الخطة التربوية.

- الحكم على مدى فاعلية الأسلوب التعليمي المستخدم.

-الحكم على مدى التقدم الذي أحرزه الطالب في أداءه الأهداف التعليمية.

-التعرف على الصعوبات التي واجهت المعلم والطالب أثناء التدريب.

-نقل الأهداف التعليمية التي لم يتم تحقيقها إلى الخطة التالية.

 

الــمــراجــع:

1.                 عبد الحافظ سلامة: تخطيط وتطوير المنهج لطفل ما قبل سن المدرسة، الطبعة العربية، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع، 2002.

2.                 فاروق الروسان: مقدمة في الإعاقة العقلية، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان.

3. الموسى صلاح حسن (1422) . دمج ذوي الإعاقة الذهنية في مدارسنا . بحث غير منشور
4- صالح الأشقر.. (2003)دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المجتمع

5.   ندوة 1998م عن تجارب دمج الأشخاص ذوي  الاحتياجات الخاصة في دول مجلس التعاون الخليجي ( التطلعات والتحديات ) ، 1995م.

6.    د. يوسف القريوتي وآخرون ، 1995م ، المدخل إلى التربية الخاصة

7.   جمعة سيد يوسف ، 2000م ، الاضطرابات السلوكية وعلاجها.

8.   فتحي السيد عبد الرحيم ، 1982م، سيكولوجية الأطفال غير العاديين ، الطبعة الثانية ، الكويت.

9-    كمال إبراهيم مرسي ، بدون ، الطفل غير العادي.

10-    ( 1994 ) : تربية ذوي  الاحتياجات التعليمية الخاصة . ترجمة يوسف القريوتي ، التربية الجديدة ، عمان ، مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في الدول العربية ، 91-106.

11-     درهم وقاية ( 1997 ): من العزل إلى الدمج ومن الرفض إلى القبول. نشرة دورية تصدر عن مركز التدخل المبكر في مدينة الشارقة للخدمات الإنسانية، العدد الثالث عشر ، 24-27. 

12-    عادل كمال خضر ( 1995 ): دمج الأطفال المعاقين في المدارس العادية. مجلة علم النفس، العدد الرابع والثلاثون ، القاهرة ، الهيئة المصرية العامة للكتاب ، 98- 109.

13-    ملك أحمد عبد العزيز ( 1993 ) : مدى فاعلية نظام الدمج في تحسين بعض جوانب السلوك التوافقي للتلاميذ المتأخرين عقلياً القابلين للتعلم. رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس.

 

 

    Clark. H.B., et. Al., (1994) : Improving Adjustment Outcomes for Foster Children with Emotional and Behavioral Disorders: Early Findings from a Controlled Study on Individualize Services. J. of Emotional and Behavioral Disorders. Vol. 2 (4) 207-218.

Elliott, T., Herrick, S., Patti, A. & Witty, T., (1991): Assertiveness, Social Support, and Psychological Adjustment Following Spinal Cord Injury. Behavioral Research and Therapy. Vol 29  (5) 485 – 493.

Margalit , M.,  (1991): Promoting Classroom Adjustment and Social Skills for students with Mental Retardation within an Experimental and Control group Design. Exceptionality. Vol. 2 (4) 195- 204.

Rost, D., & Cezeschilk,  T., (1994): The Psycho- Social Adjustment of Gifted Children in Middle – Childhood. European J. of Psychology of Education. Vol. 9 (1) 15-25.

Scherman, A., et.  Al., (1995)

        Children with Disabilities. Educational Gerontology. Vol.   

         21(3) 261-273.

Tur- Kaspa. H., & Bryan. T., (1995 )

Social Competence and School Adjustment of Student with L.D in Elementary and Junior Hight School.  J. of Learning Disabilities.  Vol. 28  (1) 44-52.

The Journal of the association for Persons with Severe Handicaps.

Research in Developmental Disabilities. American Journal on Mental Retardation.  AJMR.

 

 

 


 
أضف تعليقًا

نص التعليق

     

انضم الينا فى الفيسبوك تابعنا على تويتر شاركنا على اليوتيوب اتصل بنا